Der Bildungsrückbau
Zur Entstehung dieses Textes: Ende November hat mich ein Mitarbeiter der ÖH-Linz ersucht, einen Beitrag für die BIPOLINA (Blatt des Bildungsreferates) zu schreiben, der zum Thema "Von der Bildung zur Ausbildung" passen könnte. Zu diesem Thema sollte dann eine Veranstaltung abgehalten werden, die sich mit den aktuellen und weitgehend unerfreulichen Veränderungen an den Universitäten auseinandersetzen sollte.
Der Beitrag ist dann nicht mehr gebraucht worden. Er enthält einige Materialien und Hinweise auf Dokumente, welche ersichtlich machen, wie die Veränderungen im Bildungswesen den Wünschen der Unternehmer entsprechen und welche Rolle dabei auch der EU zukommt. O.N. 21. Jänner 2001
Gliederung des Beitrags
1. Einleitung
2. Die Lehrer
streiken
3. Der
EU-Gipfel in Nizza
4.
EU-Kommission, ERT, UNICE
5. Die
großen Erzählungen
6. Die
Soziologie der Bildung
Literaturverweise
Der Bildungsrückbau
November und Dezember sind meist ruhige Monate, denn die
Tage werden kürzer, das Licht schwächer. Manche sehen
darin eine Einladung zu mehr Besinnlichkeit, andere empfinden dies als
langweilig.
Das Jahresende 2000 hat sich ausnahmsweise von der unterhaltsamen Seite
gezeigt. Der 6. Dez. war in Österreich die letzte
Gelegenheit, mit seiner Unterschrift das Volksbegehren für den
Austritt aus der EU unterstützen. Ebenfalls am 6.
Dezember haben sich mehr als hunderttausend Gewerkschafter/-innen(1) und Bürger/-innen aus allen
Ländern dieser EU in
Bewegung gesetzt, um in Nizza vor Beginn der Verhandlungen zu
demonstrieren und ihr Unbehagen über den Kurs dieser
EU zum Ausdruck zu bringen. Und am 5. Dez. haben in Österreich
20.000 AHS-Lehrer/-innen gestreikt um zu sagen, dass
es so wie geplant nicht geht.
Aus ihren Medien erfahren die Österreicher/-innen, dass es sich bei jenen, die für den Austritt aus der EU unterschrieben haben, um den harten Kern der alten EU Gegner handelt. Die AHS-Lehrer streiken, weil man u.a. den Klassenvorständen die Bezahlung für diese Funktion kürzt und weil Junglehrer schlechte Jobchancen haben. Zudem wird den Lehrern signalisiert, ihre Arbeitsbedingungen seien zu komfortabel, daher an jene der normalen Arbeitnehmer anzugleichen, sie sollten sich nicht weigern, an unvermeidlichen Sparübungen zu partizipieren und verantwortungsbewusster handeln. In stetigen kleinen Schritten werden Änderungen durchgeführt, ganz nach dem Prinzip der vollendeten Tatsachen. Und in Nizza wird demonstriert, weil die EU mit der Regelung der sozialen Agenda im Verzug ist. Was ist daran so dramatisch? Die Medien steuern das ihre dazu bei, den Konflikt zu entdramatisieren, auch zu bagatellisieren. So bleibt meist unverstanden, was der eigentliche Kern des Widerstandes ist.
Kaum diskutiert worden ist, warum nur die AHS-Lehrer streiken, nicht aber auch die BHS-Lehrer und die vielen Volksschullehrer. Geht es diesen viel besser, sind sie belastungsfähiger, uninformierter oder nicht handlungsfähig? Ein BHS Lehrer sagt mir, dass die Stimmung an solchen Schulen katastrophal ist, es hat wohl eine zweistündige Dienststellenversammlung gegeben, aber keinen Streik, weil die Gewerkschaft es nicht erlaubt hat. Die Gründe der Zufriedenheit der Lehrer an den Volksschulen zu eruieren, das wäre sicher spannend. Doch wen interessiert so etwas? Ist nicht alles, was mit Schule zusammenhängt, uninteressant geworden? Gibt es nicht wichtigere Dinge als das Gejammer der Lehrer?
Zu welchen Ergebnissen dieser Streik der AHS-Lehrer in
Österreich unter den derzeitigen Bedingungen von Blau-Schwarz
führt, bleibt vorläufig offen.
In Italien sind am 7. Dez. 2000 zum zweiten Mal innerhalb von zwei
Monaten alle 750.000 Lehrer, die an staatlichen
Schulen unterrichten, landesweit den Schulhäusern ferngeblieben.
Für ihre wichtigste Forderung, substantielle
Gehaltserhöhungen, zeigte auch der italienische Erziehungsminister
Verständnis. Öffentlich gibt er zu, dass die
Lehrergehälter Hungerlöhne sind. Daneben geht es aber auch
noch um anderes: Um die Reform der Schulzyklen, um die
Bindung der Gehälter an Qualitätsmessungen, um die Verteilung
der Gelder zwischen staatlichen und privaten - meist
katholischen - Schulen.(2)
Vielfach vergessen ist bereits, dass es in Frankreich schon vor einem Jahr einen lange dauernden und vehementen Widerstand der Lehrer gegeben hat. Im Gegensatz zu Österreich hatte dort die opponierende Bewegung einen langen Atem und ist zudem von der Elternschaft unterstützt worden. Unmittelbarer Anlass der Aufruhr ist ein arroganter Minister für Bildung und Erziehung gewesen, der im Eilzugstempo durchziehen wollte, was seine Vorgänger schrittweise und behutsam durchzusetzen suchten: Innovationen, Reform der Schule durch Orientierung an der Funktionsweise der Unternehmen. Im Konkreten ging es bei den Auseinandersetzungen natürlich ebenso um die zu knappen materiellen und personellen Ressourcen, daneben aber auch um die Kürzung der Unterrichtszeiten und die Abwertung bisher wichtiger Lehrinhalte, was auf den Ruin des herkömmlichen Schulwesen hinauslaufen muss. Im Zuge der Proteste entstand eine neue Lehrergewerkschaft, der zuständige Minister musste seinen Hut nehmen. Sein Nachfolger ist klüger und geht behutsamer vor, im Wesentlichen kann aber auch er sich nicht den Imperativen der Zeit entziehen.
Die Ouverture dieses Gipfels brachte zunächst eine Konfrontation zweier verschiedener Konzeptionen von Europa: Auf der einen Seite die offiziellen Vertreter der 15 Mitgliedsländer, die sich zu einer Vertiefung der europäischen Einigung versammelten, auf der anderen die Demonstration der Gegner dieser Art von Vertiefung. Vordergründiges Thema des Gipfels war die Reform der Institutionen, Anlass dazu die geplante Erweiterung der Union um 13 weitere Mitgliedsländer. In Wirklichkeit ging es um einen doppelten Prozess: eine Reform des bisherigen Kurses der Vereinheitlichung und gleichzeitig die Vorbereitung einer Erweiterung. Vertiefung des Bisherigen heißt auch Wiederaufnahme jener Themen, die sich in Maastricht 1993 und in Amsterdam 1997noch nicht als beschlussreif erwiesen hatten.
Am Beginn der offiziellen Verhandlungen stand die Verabschiedung einer Sozialcharta. Dies war von vornherein das Leichteste: die Verabschiedung eines Textes über die Grundrechte in Europa, der niemandem ein einklagbares Recht gibt, deswegen auch niemand zu irgendetwas verpflichtet, und im Inhalt auch noch hinter der Deklaration der Menschenrechte zurückbleibt. Also eine irreführende symbolische Geste, um davon abzulenken, dass die sogenannte Vertiefung des bisherigen Prozesses eine weitere Verschärfung des neoliberalen Programms bedeutet. Etwas konkreter formuliert waren in Nizza Entscheidungen in folgenden vier Bereichen zu treffen: 1) Größe und Zusammensetzung der Europäischen Kommission 2) Gewichtung der Stimmen im Ministerrat 3) Erweiterung der Abstimmungen mit qualifizierter Mehrheit und 4) die "vertiefte Kooperation" zwischen Gruppen einzelner Länder. Bei den ersten drei Punkten handelt es sich um Erblasten aus dem Vertrag von Amsterdam, der vierte Punkt ist dort so restriktiv formuliert worden, dass er in der praktischen Anwendung unbrauchbar geblieben ist. Entscheidungen, die den dritten Punkt betreffen, sind die letztlich wichtigen und gleichzeitig der Test für den Reformwillen der Fünfzehn.(3) Für Pascal Lamy, EU-Kommissär für Handel (früher: van Miert, Leon Brittan) gibt es keinen Zweifel, dass bei den Verhandlungen in Nizza der Übergang zu qualifizierten Mehrheiten das entscheidende Problem ist.(4) Dabei gehe es um die Sicherstellung der Effizienz des höchst originellen Systems, "das wir vor fünfzig Jahren geschaffen haben". Die Begründung dafür: Die Zusammensetzung des internationalen Handels sowie die Inhalte der multilateralen Geschäftsverhandlungen verschieben sich schwerpunktmäßig von den Bereichen Waren und Tarife auf neue Bereiche hin wie die Dienstleistungen, das geistige Eigentum und die Schnittstellen zum Schutz des Handels, der Umwelt und der Belange der Gesundheit.
In einem Rundbrief vom 2. Nov. 2000 informiert "ATTAC",(5) dass der europäische Kommissär für Handel, P. Lamy und die Lobbyisten der transnationalen Firmen gute Gründe haben, beim Gipfel in Nizza mit einer Änderung des Artikels 133 (des Amsterdamer Vertrages) rechnen zu können. Dieser Artikel regelte die Beziehungen zwischen den Mitgliedsländern der Union und der Kommission in Angelegenheiten des Außenhandels dahingehend, dass er diesen Bereich der gemeinsamen Verantwortung unterstellt ("mixed competence"). Das heißt im Klartext, dass die Regierungen der 15 Mitgliedsländer in den drei zentralen Bereichen der Dienstleistungen, der Investitionen und des geistigen Eigentums ein Vetorecht hatten. Eine Entscheidung des Europäischen Gerichtshofs 1994 hat die gemischte Verantwortung in diesen drei Bereichen abgesichert, während industrielle Güter dem Regime der qualifizierten Mehrheit unterstellt sind, was für die Kommission weitreichende Machtbefugnisse bedeutet.
Im Juli 2000 hat Kommissar Lamy eine Kampagne gestartet, um auch die Dienstleistungen (d.h. Gesundheit, Bildung, audiovisuelle Medien, Transport, Umwelt und alle öffentlichen Dienste), geistiges Eigentum (u.a. genveränderte Organismen) und Investitionen dem Bereich der qualifizierten Mehrheit zu unterstellen. Im September dann bereits hat P. Lamy vor einer französischen Parlamentskommission erklärt, dass er "nur noch Frankreich und Spanien überzeugen muss", um eine Revision des Artikels 133 zu erreichen. Das heißt, dass auch von Seiten Österreichs bereits im September eine Zustimmung zu diesen Veränderungen gegeben war. Dies muss in vorsichtiger Stille geschehen sein, man kann ja das Volk nicht mit Fragen belasten, die es nicht versteht. Die Meldungen über die österreichischen Erfolge in Nizza konzentrierten sich dann post festum auch auf die frohe Botschaft: Wir haben erreicht, dass auch die kleinen Mitgliedsländer weiterhin einen Kommissar in Brüssel haben. Als ob es besonders erheblich wäre, wer und wieviele Personen als Kommissare in der Kommission sitzen, wenn es ohnehin nur ein Programm gibt, das zu exekutieren ist.
Aufs Ganze gesehen werden die Ergebnisse des Gipfels von Nizza recht unterschiedlich beurteilt. Während die offiziellen Vertreter des Gastgeberlandes von einem angemessenen Ergebnis sprechen, sehen andere darin ein enttäuschendes Resultat, einen Fehlschlag, einen Misserfolg für die Bemühungen um den weiteren Integrationsprozess der Union. Die Schwierigkeiten wie auch die unterschiedlichen Beurteilungen seiner Ergebnisse hängen damit zusammen, dass sich dort zwei völlig unterschiedliche Konzeptionen von Europa gegenüberstanden: Auf der einen Seite jene, die in Europa lediglich einen großen Markt sehen wollen (Großbritannien, Schweden, einige Beitrittsländer aus dem Osten), auf der anderen jene, die unter Europa einen sich formierenden internationalen Machtfaktor verstehen.
Was die oben genannten vier Hauptbereiche des Gipfels betrifft, blieben die Ergebnisse weit hinter den artikulierten Erwartungen zurück. Hinsichtlich der Abstimmungen mit qualifizierter Mehrheit standen 40 mehr oder weniger wichtige Entscheidungen auf dem Programm, wobei in etwas mehr als der Hälfte konkrete Beschlüsse gefasst worden sind. Dabei erwiesen sich folgende fünf Bereiche als besonders umstritten: a) der internationale Handel b) die Immigration c) die regionalen Förderungen d) die fiskalischen Kompetenzen und e) die Sozialpolitik. In allen diesen Bereichen wurden die Entscheidungen teils auf später vertagt, teils der Verzicht auf Einstimmigkeit an restriktive Bedingungen gebunden.(6)
Ein anderer Kommentar weist darauf hin, dass Einstimmigkeit und damit auch das Vetorecht erhalten bleibt in allen jenen Fragen, die für einzelne Länder besonders wichtig sind. Für Frankreich sind Kultur, Gesundheit und Bildung keine marktfähigen Güter; für Großbritannien, Luxemburg, Österreich (Bankgeheimnis) und Irland müssen fiskalische Entscheidungen eine nationale Angelegenheit sein. Deutschland hält die Fragen der Immigration sowie des Asylrechtes für vorrangig und sperrt sich gegen jede Reform der regionalen Förderungen und will gemeinsam mit Großbritannien alle Verhandlungen über soziale Fragen blockieren.
Für die Revision des Artikels 133 des Vertrages von Amsterdam, der den Handel mit Dienstleistungen regelt, bedeutet dies: von jetzt an gilt die qualifizierte Mehrheit als Regel. Derogationen (Ausnahmeregelungen) sind vorgesehen für Fragen der Kultur, der Gesundheit und der Bildung. Frankreich behält in diesen Fragen zwar sein Veto-Recht, doch was früher eine Regel gewesen ist, wird nun zur Ausnahme von der Ausnahme. Doch das Schicksal von Ausnahmeregelungen besteht darin, sie eines langsamen Todes sterben zu lassen. Das heißt, dass die Proteste von Nizza gegen weitere Schritte der Liberalisierung der EU vergeblich gewesen sind.(7)
Wie bereits erwähnt, fühlt sich P. Lamy einem Projekt verpflichtet, das vor fünfzig Jahren bereits initiiert worden ist. Damit dürfte er die Montanunion in Sinne haben, die Vorstufe der Europäischen Wirtschaftsgemeinschaft. Dies bedeutet, dass bei dem, was heute geschieht, zu unterscheiden ist zwischen einem langfristigen Projekt und den punktuellen Entscheidungen bei Vertragsabschlüssen. In Maastricht regelte der Artikel 113 das Gleiche wie der Artikel 133 im Vertrag von Amsterdam, wo hauptsächlich die Einwände Frankreichs (exception culturelle) einer Einigung im Sinne des langfristigen Projekts im Wege gestanden sind. Für Nizza ist Frankreich zu einer Aufweichung seiner Position bereit gewesen. Wenn dies noch zu wenig ist, dann wird eben nächstes Mal weiterverhandelt, solange, bis die langfristigen Ziele erreicht sind.
Nicht zu übersehen ist die Tatsache, dass die Kommission in Brüssel nahezu ausschließlich mit den Aufgaben der wirtschaftlichen Einigung befasst ist und somit im Sinne der relevanten wirtschaftlichen Mächte tätig zu sein hat. Was dies konkret bedeutet, ist den Forderungskatalogen von UNICE und ERT zu entnehmen. Diese beiden Körperschaften scheuen das helle Bühnenlicht und ziehen die Fäden umso effizienter im Hintergrund. Bei der UNICE (Union of Industrial and Employers' Confederations of Europe) handelt es sich um die europäische Super-Wirtschaftskammer, die 16 Millionen Betriebe vertritt, von den kleinsten KMUs bis zu den Multinationalen Konzernen. Gegründet 1958 umfasst sie heute 34 Mitglieder, die nationalen Gruppierungen aus 27 Ländern, 6 Länder haben Beobachterstatus (schau selbst nach bei: http://www.unice.org/). Der ERT (European Round Table) hingegen, gegründet 1983, ist eine Vereinigung von (derzeit) 49 europäischen Großkonzernen (Philips, Fiat, Bertelsmann etc., wer's genauer wissen will: http://www.ert.be/). Der ERT verfolgt das geheime, aber eingestandene Ziel, das wichtigste Entscheidungszentrum des Europäischen Kontinents zu werden (analog zu ähnlichen Gruppen in USA und Japan).
Zur Vorbereitung des europäischen Gipfels in Lissabon am 23./24. März 2000 hat die UNICE ein Positionspapier vorgelegt, überschrieben mit: "Für eine Erziehungs- und Bildungspolitik im Dienste der Wettbewerbsfähigkeit und der Beschäftigung. Die sieben Prioritäten der UNICE". Dieses Dokument (vgl. www) dient dazu, den Standpunkt der Unternehmer für die Umsetzung einer neuen Bildungspolitik darzulegen. Es will aufzeigen, warum eine Reform der Bildungspolitik nötig ist, aus welchen Prinzipien die Strategien eines lebenslangen Lernens abzuleiten sind, und bestimmt schließlich die Rolle der Europäischen Kommission, wie sie bei der Umgestaltung der Politik(en) der einzelnen Länder behilflich sein kann. Oberstes Ziel ist die Wettbewerbsfähigkeit der Unternehmen. Die damit verbundenen Herausforderungen verlangen nichts weniger als eine Revolution des Wissens. Eine solche Revolution des Wissens ist umzusetzen durch eine Reform der Bildungssysteme, ihrer Strukturen und Methoden. Das neue lebenslange Lernen muss auf die Bedürfnisse der Unternehmen ausgerichtet sein. Mit den notwendigen Qualifikationen und Kompetenzen im Sinne der Unternehmer sind insbesondere gemeint
- eine richtige Arbeitseinstellung
- Grundkenntnisse (lesen, schreiben, rechnen)
- Schlüsselkompetenzen (soziale Kompetenzen,
Informationstechnologie, Problemlösung)
- interkulturelle Kompetenzen
- mit dem Arbeitsplatz verbundene aktualisierte Qualifikationen
Der ERT ist wie die LECE (Ligue Européenne de Coopération Économic) und die Trilaterale Kommission eine private Organisation.(8) Er lässt von "Experten" zu verschiedenen Themen sogenannte "Berichte" (rapports) erarbeiten, die dann in Wirklichkeit Instruktionen für seine politischen Freunde sind. So entsteht dann ein weitgehend undurchschaubares Zusammenspiel von privaten Organisationen und öffentlichen Institutionen (UNO, IMF, WB, WTO, OECD etc.) sowie demokratisch gewählten Instanzen. Das Erkennen dessen, was in wessen Interesse wirklich geschieht, wird zusätzlich erschwert durch die vielfältigen Griffe in die semantische Trick-Kiste: Alten Begriffen werden neue Bedeutungen unterlegt, neue Ausdrücke eingeführt, denen jede begriffliche Schärfe fehlt, die vieles offen lassen und daher beliebig verwendbar sind.
Dass Erziehung und Bildung als strategische Investitionen für den künftigen Erfolg der Unternehmen eingeordnet werden, dies findet sich bereits im Bericht des ERT über "Bildung und Kompetenz in Europa" aus dem Jahre 1989. Dort wird noch bedauert, dass die Industrie nur einen sehr geringen Einfluss auf die Unterrichtsprogramme hat, dass die Lehrer das ökonomische Umfeld, die Geschäftswelt und das Konzept des Profits zu wenig verstehen. 1991 zeigt die Europäische Kommission, dass sie den ERT verstanden hat: "Eine offene Universität ist ein industrielles Unternehmen und der Fernunterricht im höheren Schulwesen eine neue Industrie. Dieses Unternehmen muss seine Produkte auf dem Weiterbildungsmarkt verkaufen, der vom Gesetz von Angebot und Nachfrage gesteuert wird". Lehrveranstaltungen sind Produkte, Studenten Klienten, und wer nicht zahlen kann, ist von der Teilnahme am Unterricht ausgeschlossen. Gleichzeitig geht es auch um eine Neubestimmung der Inhalte: Das Erlernen des Lernens ist nun wichtiger als die Beschäftigung mit "vorgeblichen Tatsachen". Fächer wie Geschichte, Philosophie, Soziologie und Wissenschaften über die Kulturen beschäftigen sich lediglich mit "vorgeblichen Tatsachen" und sind aus der Unternehmerperspektive völlig nutzlos und überflüssig.(9) Was dabei ungesagt bleibt und noch verschwiegen wird, ist die einfache Tatsache, dass die Errichtung eines Marktes voraussetzt, zunächst einmal den öffentlichen und kostenlosen Unterricht zu beseitigen. Beim außerordentlichen Treffen der G 7 im Febr. 1995 in Brüssel zum Thema "Informationsgesellschaft" wird der ERT deutlicher: "In Zukunft ist die Verantwortung für die Bildung von der Industrie zu übernehmen". Gleichzeitig wird verlangt, dass die Regierungen den Unterricht nach den Vorstellungen der Industrie umgestalten, und dies möglichst rasch. Im "Weißbuch über Bildung und Erziehung" (Europ. Komm. 1995) wird eine neue Facette der Absichten erkennbar: Ein Ausweis über die persönlichen Kompetenzen, den die Verkäufer von Unterricht ausstellen. Gleichzeitig wird die Einrichtung einer externen und privaten Evaluierungsinstanz empfohlen, um die Transparenz und die Regulierung des Marktes zwischen konkurrierenden Einrichtungen sicherzustellen. So weit ist es zwar heute noch nicht, doch liegt dies auf der Linie der Unternehmerlogik, die Geldströme der öffentlichen (Staat) und privaten Ausgaben ( Eltern und Kinder) für Bildung im Bereich OECD-Länder (ca. 1 000 Milliarden $ pro Jahr) auf die eigenen Mühlen umzuleiten. Daher folgende dreistufige Strategie: Zunächst einmal den öffentlichen Unterricht im Sekundär- und Tertiärbereich ausdünnen, damit die Familien sich mehr den privaten Schulen zuwenden. Gleichzeitig sind im Primärbereich Computerklassen einzurichten, um so die Kinder auf diesen künftigen Markt vorzubereiten. In einer zweiten Stufe geht es dann darum, Lernmaterial auf bestimmten Orten im Internet gegen Bezahlung bereitzustellen. Denn Fernunterricht gehört zu den Dienstleistungen, und Dienstleistungen können in der Union frei gehandelt werden. Als letzte Stufe kommt ein durch das Unternehmen beglaubigter Ausweis über die Kompetenzen, der die Funktion eines Reisepasses zur Berufswelt hat und Diplome überflüssig macht".(10)
Anfang der 80er Jahre legte F. Lyotard mit "Das postmoderne Wissen" einen Schlüsseltext für die damals beginnende Diskussion um die Moderne oder Postmoderne vor. Als "modern" verstand Lyotard alle jene Theorien, die zu ihrer Legitimation auf Diskurse zurückgriffen, die gleichzeitig eine Geschichtsphilosophie implizierten. Als "postmodern" bezeichnete Lyotard alle jene Theorieversuche, die zu solchen Diskursen, auch Meta-Erzählungen genannt, auf Distanz zu gehen versuchten. Dass wissenschaftliche Theorien stets auch in übergeordnete Diskurse eingebettet sind, das wissenschaftliche Wissen auf narratives Wissen verweist, eben auf Erzählungen, darauf hat auch schon E. Durkheim mit einigem Nachdruck hingewiesen. Er sieht bereits die frühe Wissenschaft im alten Griechenland im Dienste dieser doppelten Zielsetzung: die Dinge so zu sehen, wie sie sind (objektive Realität) und gleichzeitig Einheit und Verständigung unter den Menschen zu stiften. An die Stelle der Philosophie, welcher A. Comte die einheitsstiftende Funktion zugeschrieben hatte, setzte Durkheim das kollektive Bewusstsein, eine Populärphilosophie, "die unser aller Werk und für uns alle gemacht ist";(11) Gegenstand dieser Populärphilosophie ist vor allem der Mensch und die Gesellschaft. Die Vorstellungen, welche sich die Gesellschaft von sich selbst macht, ist nach Durkheim von derselben Art, wie sie für die mythischen Vorstellungen konstitutiv ist. Diese Vorstellungen sind in Formeln gekleidet, die wir nicht für religiös halten, die aber dennoch für Dogmen gehalten und nicht hinterfragt werden. In diesem Nebeneinander zweier Tendenzen, der Tendenz zur wissenschaftlichen Wahrheit und der Tendenz zur mythologischen Wahrheit sieht Durkheim eines der großen Hindernisse für den Fortschritt der Soziologie. Denn im sozialen Leben "gibt es und wird es immer einen Platz geben für eine Form der Wahrheit, die zwar in recht profanem Gewande daherkommen mag, die aber trotz allem auf einer mythologischen und religiösen Grundlage beruht". (12)
Die Abgrenzung von den Erzählungen hat der Wissenschaft seit jeher einige Mühen bereitet, wobei Lyotard das Recht, über die Wahrheit zu befinden, also eine legitimierte wissenschaftliche Aussage zu machen, eng mit dem Problem verbunden sieht, wer in Sachen Gerechtigkeit, also in rechtlich-politischen Zusammenhängen, das Sagen hat. Die Frage der Legitimation stellt sich demnach in doppelter Weise: hinsichtlich der Legitimation des Wissens und hinsichtlich der Legitimation der Macht.
Zur Legitimation des Wissens standen in der Moderne zwei unterschiedliche Erzählungen zur Verfügung, eine eher politische und eine eher philosophische. Die erste verbindet sich mit dem Namen Napoleon und geht davon aus, dass alle Bürger ein Recht auf Wissenschaft haben, jedoch ist das Wissen in unterschiedlicher Weise auf die Bevölkerung zu verteilen. Der Staat übernimmt direkt die Bildung des als Nation bezeichneten Volkes, die Eroberung der Freiheit ist Aufgabe der Nation, und letztlich ist die Menschheit der Held der Freiheit. Die zweite Variante verweist auf Humboldt, der in der Berufung auf den Geist (bei Fichte: das Leben) eine Synthese von Erkennen und Wollen, von denotativem und praktisch-politischem Sprachspiel anstrebt: Alles ist aus einem Prinzip abzuleiten (Wissenschaft), alles ist einem Ideal nachzubilden (Praxis), und jenes Prinzip und dieses Ideal ist in ‚Eine Idee' zu verknüpfen (Übereinstimmung der Erforschung des Wahren mit dem Streben nach Gerechtigkeit). Für den Deutschen Idealismus konstituiert sich das legitime Subjekt durch diese Synthese, während dem Staat gegenüber bestimmte Vorbehalte gemacht werden. In der Berufung auf das "Leben des Geistes" beruft sich das Wissen auf ein Meta-Prinzip, legitimiert sich durch sich selbst. Anfang der 80er Jahre konstatierte Lyotard einen Bedeutungsverlust der zweiten Legitimierungsvariante zugunsten der ersten: das Volk legitimiert sich selbst, indem es sich selbst verwaltet. In der postmodernen Welt jedoch, so Lyotard, verlieren beide Erzählungen an Glaubwürdigkeit. Streitigkeiten um das Verhältnis von denotativen zu präskriptiven Sprachspielen treten in den Hintergrund zugunsten jener Diskurse, die sich durch ihre performativen Anteile legitimieren.
Derartige Diskussionen um Moderne versus Postmoderne sind heute Schnee von gestern. Doch der Verlust an Überzeugungskraft der alten Erzählungen heißt keineswegs, die Gegenwart könnte sich selbst verstehen und legitimieren, ohne neue Metaerzählungen zu erfinden. Wenn das oben erwähnte Bildungskonzept der UNICE von der Prämisse ausgeht, dass allein die Wettbewerbsfähigkeit der europäischen Unternehmen ein nachhaltiges Wirtschaftswachstum sicherstellen und neue Arbeitsplätze schaffen kann, so handelt es sich dabei wieder um eine Erzählung, die heute in diversen Varianten mit gleichbleibendem Kern bis zum Überdruss wiederholt wird. Zu dieser Erzählung gehören auch die Behauptungen, der Kunde sei König, in den Betrieben stehe der Mensch im Vordergrund und in den Schulen sei der Mittelpunkt das Kind. Weiters gehört dazu die Annahme, in der Gesellschaft und in den Betrieben regle sich alles von selbst durch den harmonischen Dialog der beteiligten Sozialpartner. Beim ersten Sparpaket in Österreich wurde verkündet, es sei unumgänglich, danach aber gehe es besser. Heute ist die Rede von der Notwendigkeit eines ausgeglichenen Budgets und der Reduzierung der Staatsschulden als Weg in die bessere Zukunft für alle, doch hinter dem kurzzeitigen Sparzwang verbirgt sich das langfristige Programm einer Umverteilung von unten nach oben und einer dazu erforderlichen Konditionierung der Subjekte. International gilt die Parole von Deregulierung und Privatisierung, von der Freigabe der Preise und der Notwendigkeit eines schlanken Staates. Doch wer daran glaubt, zahlt einen hohen Preis. Seit Russland den Empfehlungen der Experten des FMI keinen Glauben mehr schenkt,(13) geht es wieder aufwärts. Zunächst wurde der Rubel um 40% abgewertet, 1998 hat Primakow mit der Rekonstruktion des Staates begonnen. Im Jahre 2000 ist die industrielle Produktion um 10% gestiegen, gibt es wieder eine positive Außenhandelsbilanz und eine mit 7,2% wachsende Wirtschaft. Doch davon ist in der neoliberalen Medien wenig zu sehen/hören/lesen, weil Berichte darüber den Glauben an die Unfehlbarkeit der heute proklamierten Dogmen erschüttern könnten.
Die heutige Leitidee vom wirtschaftlichen Wachstum ohne Grenzen ist die Schmalspurversion des gestrigen Glaubens an den Fortschritt. Diese Erzählungen haben heute dieselbe Funktion wie früher die anderen Erzählungen, über die sich sowohl die Macht wie auch die Wissenschaft zu legitimieren verstanden. Macht legitimiert sich durch Wissen, und das scheinbar exakte Wissen der Wissenschaft legitimiert sich durch den Rekurs auf narratives Wissen.(14) Letzteres ist praxisrelevant und zieht seine Stärke daraus, dass die Zuhörer daran glauben. Die Macht der Könige wurde vorgestern durch priesterliche Salbungen legitimiert und gestern durch siegreiche Generäle. An deren Stelle sind heute als Berater der Prinzen die wissenschaftlichen Experten getreten, welche der Macht bestätigen, das Richtige zu tun, also im Sinne der Wahrheit zu handeln. Macht legitimiert sich über die Wissenschaft, und die dienstfertigen Zweige der ökonomischen Wissenschaften ihrerseits über ihre Teilnahme an den Spielen der Macht. Es ist also Zeit, jenen Erzählungen mehr Aufmerksamkeit zu schenken, aus welchen letztere (die ökonomischen Experten) ihre Legitimität beziehen.
In den Jahren der sozialliberalen Koalition, also nach 1968, glaubten die Regierungen, die Gesellschaft über den Ausbau der Bildung reformieren und weiter entwickeln zu können. Damals waren Erziehungs- und Bildungssoziologie das an deutschsprachigen Universitäten am häufigsten angebotene Spezialgebiet der Soziologie gewesen. Auch in Linz gehörten derartige Lehrveranstaltungen stets zum gut besuchten Standardprogramm. Seit Anfang der 90er Jahre ist dies schrittweise anders geworden: sinkende Teilnehmerzahlen mit sichtlich geringerem Interesse, für das es zunächst keine rationale Erklärung zu geben schien. Im Rückblick auf diese Zeit schaut dies allerdings anders aus, denn offensichtlich hat sich der reale Stellenwert der Bildung in Wirtschaft und Gesellschaft radikal verändert, was an dem, was gelehrt wird, nicht spurlos vorbeigehen kann. Die Theorie eines Subjekts, das über die Reflexion des An-sich und des Für-sich auf dem Wege der Autonomie voranschreitet, also sich selbst bildet, ist zu einer völlig realitätsfremden Erzählung geworden. Auch die Orientierung an funktionalistischen Theoremen ist heute nicht mehr üblich, obwohl deren Sichtweisen einer ‚educational sociology' keineswegs Plausibilität abzusprechen ist. Dort heißt es,(15) jede Gesellschaft sei ein einmaliges Produkt ihrer eigenen Geschichte und ihrer Beziehung zu anderen Gesellschaften. In ihrem Bestand seien Gesellschaften als soziale Systeme von der Erfüllung universell gültiger funktionaler Erfordernisse abhängig. So werden dem Bereich der ‚education' zwei Hauptfunktionen zugewiesen: erstens die kulturelle Transmission und zweitens die Formierung sozialer Persönlichkeiten. Zur kulturellen Transmission gehören die Funktionen der sozialen Selektion und der sozialen Integration.
Prämisse der Ausformulierung derartiger Funktionsangaben ist die Annahme, das wichtigste Ziel der Gesellschaft sei ihre Selbsterhaltung. Ein Vergleich mit diesen Annahmen funktionalistischer Sozialtheorie macht heutige Standortbestimmungen besser verständlich. Offensichtlich wird der zentrale funktionalistische Bezugspunkt, die Selbsterhaltung der Gesellschaft, durch einen anderen ersetzt. Heute sind Erziehung und Bildung schlicht und einfach eine Funktion der angeblichen Notwendigkeit, die Wettbewerbsfähigkeit der Unternehmen im Dienste des Wirtschaftswachstums zu verbessern. Unzureichende Selbstreproduktion, indiziert durch sinkende Geburtenzahlen, wird kompensiert durch den Import ausländischer Arbeitskräfte. Eine Studie der National Academy of Sciences kommt zum Ergebnis, dass unqualifizierte ausländische Arbeitskräfte ganz wesentlich dazu beigetragen haben, die Löhne wenig qualifizierter Amerikaner um 5% zu drücken. Und aus einer Studie der Harvard-Universität geht hervor, dass Einwanderung nicht so sehr zur Vergrößerung des Sozialproduktes führt als zu einer anderen Verteilung.(16) Auch dies erhöht die Wettbewerbsfähigkeit, weil sich dadurch die Kosten des Faktors Arbeit reduzieren lassen. Die Massenimmigration wird so zum Sachzwang, der den volkswirtschaftlichen Mehrwert erhöht. Denn nicht nur die Ausbildungskosten für die importierten Arbeitskräfte fallen weg, auch die Arbeitslöhne der einheimischen Arbeitskräfte lassen sich so um einige Prozentpunkte senken.
Neuerdings stehen laute Klagen über einen gravierenden Mangel an Informatikern im Raum. In den Vereinigten Staaten sollen 350.000 fehlen, in Deutschland 300.000, in England 220.500........ und in Österreich 54.700.(17) Diese Defizite an qualifiziertem EDV-Personal sind auf diverse Ursachen zurückzuführen. Zum Teil hängen sie damit zusammen, dass sich die personellen Zukunftsplanungen der Unternehmen auf einen Zeithorizont von wenigen Monaten beschränken. Ins Gewicht fällt sicher auch der Umstand, dass die Arbeitsbedingungen einen Informatikers zu den "bad jobs" gehören. Das idealtypische Profil der gesuchten Leute: Abgeschlossenes Hochschulstudium, jung, unverheiratet, ohne Kinder, für lange Arbeitszeiten voll verfügbar und mit technologischem Stress belastbar. Doch die Auflehnung gegen 80-Stunden-Wochen, ständige Bereitschaft an Wochenenden und in Büros integrierte Klappbetten greift um sich (vgl. auch: http://www.Fuckedcompany.com/). Wer nicht aussteigt, der ist mit 29 oder 30 dann so ausgelaugt, wie man es allenfalls von einem 50-Jährigen erwarten würde.(18) Spätestens mit 40 haben solche Leute dann ausgedient und werden "entsorgt". In Informatikberufen lebt man meist schlecht und altert auch schlecht.(19)
Die heutige Entwicklung tendiert in Richtung Umfunktionierung der öffentlichen Bildungsinstitutionen in Richtung privater Ausbildungsstätten. So wie man gelegentlich früher zu großzügig angelegte Straßen zurückbaut, steht nun auch einem Bildungsgebäude, das unter anderen Voraussetzungen großzügig errichtetet worden ist, ein Rückbau bevor. Wer damit nicht einverstanden ist, kann für den Austritt aus dieser EU votieren und beim nächsten EU-Gipfel - mit vielen anderen - demonstrieren gehen. Er/sie kann auch den Streik der Lehrer unterstützen, denn dabei geht es um die Schule der Republik, die eine gute Schule und gleiche Schule für alle zu sein hat.
1. Die Beteiligung des DGB hat sich auf das unbedingt Nötige beschränkt (vgl. Le Monde v. 8. Dez. 2000, S. 3); ähnliches dürfte wohl auch für den ÖGB zutreffen
2. NZZ v. 8. Dez. 2000, Nr. 287, S. 5
3. Le Monde v. 7. Dez. 2000, S. 2
4. Le Monde v. 10./11. Dez. 2000, S. 5
5. "Attac" bedeutet "Association pour une Taxation des Transactions financières pour l'aide aux Citoyens", d.h. Vereinigung für eine Besteuerung der finanziellen Transaktionen zugunsten der Bürger
6. Le Monde, 12 décembre 2000, p. 2
7. Charlie Hebdo 13 décembre 2000, p. 2
8. Sélis, de Gérard, Hirtt Nico, Tableau noir. Résister à la privatisation de l'enseignement, Bruxelles 1998
9. der Ausdruck "vorgebliche Tatsachen" (de pretendus "faits") findet sich in einem Dokument der OECD 1996, das nahezu wörtlich die Formulierungen des ERT übernimmt, vgl. de Selis / Hirtt, a.a.O., S. 49
10. Hervieu Fabrice, L' Europe pour une formation utilitaire, in: MARIANNE, 11-17 janvier 2000, S. 57
11. Durkheim E., Schriften zur Soziologie der Erkenntnis, Frankfurt 1987, S. 147 ( es handelt sich bei dieser Schrift um den Text einer Vorlesung aus dem Jahre 1913)
12. der., a.a.O., S. 149. Frédéric Lebaron geht in Anlehnung an Durkheim der (von der Soziologie vernachlässigten) Frage nach, inwiefern Glaubenüberzeugungen bei ökonomischen Analysen eine zentrale Rolle spielen. Die Ökonomen sind als Produzenten von Glaubenvorstellungen anzusehen, die den Stellenwert von "sozialen Tatsachen" annehmen. Vgl. F. Lebaron, La croyance économique, Paris 2000, S. 6 ff
13. Sapir Jaques, Les Trous noirs de la science économique, Paris 2000
14. Generell zum Phänomen des Glaubens an die Ökonomie vgl. Lebaron Fréderic, La croyance économique, Paris 2000
15. Halsey A.H., The Sociology of Education, in: Neil J. Smelser, Ed., Sociology, New York-London-Sydney 1967
16. NZZ v. 5. September 2000, Nr. 206, S. 23
17. Le Monde INTERACTIF v. 6. Dez. 2000, S. II
18. so in NZZ v. 15. Dez. 2000, Nr. 293, S. 77
19. Le Monde INTERACTIF, a.a.O., S. I